课标新风向丨基于深度学习的大单元设计

分享丨崔成林，中学正高级教师，中学特级教师，全国深度学习教育联盟理事长

整理丨《中小学老师参考》

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随着高中阶段新课标的颁布，及义务教育新课标即将颁布，尤其是“双减”政策的到来，整个教学改革的形式已经逐渐明朗——即一切指向核心素养。而想要落实核心素养，我们需要寻找各种各样的路径。单元设计、真实情景的深度学习、问题解决的进阶测评等，都是我们必须研究的话题。

基于此，我们必须研究大单元设计和大单元教学。

迭代化：大单元设计的研究趋势

过去我们对大单元设计的研究侧重于理论框架，而随着这么多年的发展以及各个学校实践的展开，已经基本完成从理论到实践、从框架到细节、从外表到内涵的转变。早期的单元研究聚焦在应该划分哪些框架、分开哪些栏目、研究哪些内容等。现在的单元设计逐渐倾向于如何把一个单元的知识分解成结构化的体系进行课程开发，为整个单元进行整体作业设计，从而更好地迎接双减政策下“减轻学生负担、提高课堂教学质量”的要求，同时还要研究一个单元内、课型的基本构成和操作方法。

北师大郭华教授在《深度学习与课堂教学改进》中提出了单元学习设计的框架中，将单元学习设计拆分为四个模块：单元学习主题、单元学习目标、单元学习活动，持续性评价。现阶段对单元教学的研究更加深化，基于真实性情境，把单元设计分为：引领性主题——分阶式目标——结构化任务——递进性活动——持续性评价。

所有的核心围绕“真实性情境”，因为“知识的获取”走向“知识的应用”是当前素养导向下课堂改革的基本趋势，也是中高考改革的基本取向。

在这种大背景下，单元设计也必须要跟上时代发展。

“上海杨浦区基于素养的单元学习设计的基本规格中”提到了单元目标、单元情境、单元任务、单元过程、单元评价和成果展示等项目的设计。在目标当中强调要以表现性、生成性的形式描述目标，以适应不同学生的学习能力。同时要求强化成果展示，更加突出了学有所成，学有所获，学有所得的课堂目标，响应了成果导向这一当今教学改革的基本方向。

我们的教学观要发生根本性的转变。

过去我们以为课堂就是大量获取知识，而现在深度学习、项目化学习等教学模式，必须聚焦产品的生成——在一开始给学生以真实的情境，让他们自己去完成构思雕刻，亲自经历完整的过程，再将其诞生的产品分享给老师和同伴，从而获得学习的成就感，激发内在的学习动机。

这也体现了我们在经历多次教学改革后，对学习的认识已经回归根本：学习是具有创造性的活动，本质应该瞄准产品的生成。

单元设计的迭代研究，其原有的界定是：“单元是基于一定的目标和主题，将教学内容中具有关联性的要素加以组织的最小的教学单元。”

而最近华东师范的崔允漷教授提出新界定：“单元”是指依据统摄中心，按学习的逻辑组织起来的、结构化的学习单位，是实现素养目标的一种微型课程计划。一般而言，目前的统摄中心有“大任务”“大项目”“大问题”“大观念”四种，需要根据不用的素养目标以及学科研究的不同水平，选择相应的统摄中心来组织单元。通俗来说，把大问题变成分问题，分问题变成子问题，这就是一种结构化的设计。

结构化：大单元设计的内在逻辑

结构化就是我们按照一定结构关系对知识进行排列组合，再渗透到学科的逻辑关系。强调结构化的目的是把零散的、无序的、碎片的想法排列成有序的逻辑组合，这样能够更好地提高我们的教学效率，从浅表走向整合，从脱离生活走向真实问题的解决。结构化思维就是在教学过程中建立问题与问题、知识与知识、课堂与课堂之间的关系。

谈到结构化，在我们单元设计的过程中必然会涉及到以下几个方面：

1. 单元目标进阶化：素养立意，学有所成

威金斯在《理解为先模式——单元教学设计指南》中提出：“优质单元设计的重要品质之一就是具体澄清本质不同的目标。”我们现在将单元设计基本分成了低阶和高阶两部分，即短期的学习成果和长期的素养目标。短期的学习成果在于对具体知识的技能的掌握，而长期的素养目标在于既理解知识的意义，能够运用并且高质量解决问题，又能由此及彼地学会迁移。

关于进阶目标的好处，美国著名当代目标分类学家马扎诺有过论述：“进阶式学习目标可以将学习目标组织成非常有用的结构，它是一个连续统一体，能清楚地说明与具体标准相关的不同层次的知识与技能。”

进阶目标同时也直接指向当今热门话题：核心素养。

2. 单元内容结构化：从大到小，层次分明

单元设计实际上是课程开发的过程，经过开发我们可以把一个核心概念拆分成大问题、分问题、子问题，从而形成结构化的课程网络。通过把原来的知识结构变成课程结构，有效地排列搭配，确定每个课程需要多少单元和哪种课型，这样就对整个单元进行了顶层设计，从而解决了传统课堂以课为单位的分散碎片化导致的诸多问题。

3. 单元活动结构化：教学有法，教无定法

谈到单元活动，实际上我们在教学活动中会发现问题解决的先后顺序一定是含有某种逻辑关系的，而这种逻辑关系需要学科老师来进行界定。要根据学科、课型、学习任务来确定不同课程的不同流程。上海教委就为不同性质的活动设计了相应的流程：

（1）“感知体验”活动：素材感知—操作体验—对话交流—归纳提炼（2）“探究发现”活动：情境解读—提出问题—解决问题—反思总结（3）“理解运用”活动：问题识别—经验迁移—灵活解题—评价反思。教学需要一定的规程，但不能僵化教学模式，课堂应当是灵动的、丰富的、富有创造性的。

4. 单元课型结构化——起承转合，首尾呼应

不同的学科需要不同课型，教师要清楚不同学科、单元、课型的内在逻辑关系。各课型课堂教学活动的基本程序是：问题—启发—自学—检查—强化。黎世法教授据此设计了六课型单元教学：主动自学（导学课）、启发思维（探析课）、及时复习（方法课）、独立作业（迁移课）、解决问题（复习课）、系统小结（反馈课）。有效搭配不同课型才能完成一个完整的单元任务，这样会使课程变得更加有力量和灵活。

注意，要重视“总分总”的单元整体思维进阶结构：引入和探讨——综合和系统化——深入和拓展。

5. 单元作业结构化——整体设置，统筹安排

由于“双减”政策的出台，全国各地都在提出作业改革方案。我们的研究结果是：要想真正减轻学生负担，必须从以课时为方向布置作业转变为以单元整体设计作业，避免作业的重复性机械性，这样才能真正发挥出作业的功能、实现课程目标的达成。

深度学习的单元整体作业设计至少具备三个特征：结构（系统设计）、进阶（思维迁移）、支架（精准支持）。

结构就是要根据这个单元的核心知识、单元主题来进行通整，对单元前置作业、单元后置作业、单元课时作业进行统一搭配，减小量，增加质，使作业形式更加灵活，让学生更加乐于完成这样的作业。不仅单元要进行这样结构化的整体安排，课时作业也必须要完成结构化的排列，课后作业要与课前备学、课堂学习构成一个完整的思维进阶学习链（联结—生成—迁移）。对学生作业问题研究要解决下列问题：价值问题（有没有用）、动机问题（想不想做）、支持问题（能不能做）、标准问题（做好做不好）。同时也要给学生提供学习支架，在学生最需要帮助的时候提供文字、思维方式、评价标准等多方面的支持。

一体化：大单元设计的质量要求

1. 目标、教学、评价一致性原则：首先要明晰学习目标是什么。

其次，思考如何达成学习目标，包含：提出了哪些学习任务？——做什么。组织了哪些学习活动？——怎么做。运用了哪些评价反馈？——怎么做好。

最后评价是否高质量达成了目标，注意反思达成标准是什么、达成证据是什么、实现高质量的路径是什么等问题。

2. 1+X+反馈

1是指学习内容：问题、任务、产品。即学习什么内容？解决哪些问题？

X是指学习方法：多样化、学科化活动。即用什么方法学？如何解决这些问题？

反馈是指学习评价：理答、对话。即学得怎么样？这些内容解决了吗？

3. 深度学习教学设计的原则和程序

教师首先要吃透课标，深化教材，把握实情，撰写标准——目标的细化和分解是教师能力的核心内容。其次迁移先行，围绕迁移点设计每节课的教学内容和教学方法。

我们对单元设计的研究和对课堂的探索还在路上，这需要我们兼容并包、不断学习。世上没有灵丹妙药，成功源于做好每一步。